【高等教育治理现代化】黄榕：我国区域高等教育发展水平评价与特征分析
作者简介
黄榕，助理研究员，江苏省高等教育学会副秘书长，从事高等教育研究；
顾元媛，副教授，从事地方政府行为与激励研究。
引用本文
黄榕，顾元媛. 我国区域高等教育发展水平评价与特征分析[J]. 高校教育管理, 2023, 17(5): 25-41.
摘要
本研究聚焦要素、能力和功能3个维度，分析我国31个省份2003—2020年的区域高等教育发展水平，并把脉区域高等教育发展特征。研究发现，我国31个省份2003—2020年的高等教育发展水平总体表现为上升趋势，按走势可以分为阶梯式上升、波动式上升和平缓式上升3类；在时间维度，四大区域高等教育呈现总体上升趋势，形成了全局式、跨越式发展，但在发展中扩大了差距，形成发散效应，呈现时序动态性；在空间维度，31个省份高等教育发展水平可分为卓越、中等和起步3类，每一类对应的省份基本保持相对稳定，但现阶段省域层面的高等教育集群化并不显著，呈现空间异质性；31个省份高等教育发展过程阶段性与内部结构梯次性的交织配置，共同形成了区域高等教育发展的双雁阵模式。鉴于此，未来我国区域高等教育应坚持差异化策略、集群化方向和多样化发展，以更好地促进中国式现代化的早日实现。
关键词
区域高等教育；发展水平；雁阵模式；差异化发展；集群化发展；多样化发展
一、引言
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党的二十大报告强调“实施科教兴国战略”，指出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”。教育从以往的社会建设与民生领域被单列出来，在“高质量发展”中单独部署，体现了教育从社会公共服务弱变量到科教兴国战略强变量的地位变化。其中，高等教育作为科技第一生产力、人才第一资源、创新第一动力的重要结合点，在其所处地区的经济、社会和文化环境中发挥了重要作用。地方高校的异军突起是其明显表征，截至2023年6月，全国2820所普通高校中，地方高校有2702所，占高校总数的95.8%。新成员的加入也带来了我国高等教育体系的结构性变化，在改革开放以来我国行业经济向区域经济转变的趋势中，区域高等教育体系的作用愈发凸显。从实证角度把握高等教育在我国不同地区的分布、变化及特征，有利于更好地促进中国式高等教育现代化的早日实现。
习近平总书记指出:“我们成功推进和拓展了中国式现代化。世界上既不存在定于一尊的现代化模式，也不存在放之四海而皆准的现代化标准。”过去数十年，我国高等教育发展较快，这使得中国语境中的高等教育现代化是一个相对的、发展中的、过程性的概念，学界和政界对其内涵的把握也是动态、阶段性的，从基础支撑变为先导引领。未来，我们还要在教育持续迭代过程中聚焦中国式现代化的相关要求推进高等教育强国建设。为此，我国区域高等教育发展水平评价研究应时做时新，在不同时期需要映射当时所处阶段的特征。当前，科技创新正成为我国各地高质量发展和经济社会发展方式转变的新引擎。科技创新、产业升级的关键是人才，而各类人才的培养离不开高等教育。因此，从教育、科技、人才三位一体统筹发展的理念出发，对区域发展水平进行评价研究显得尤为重要。
高等教育各组成要素及相互间的关联组合状态不仅在微观层面构成了高等教育的内部结构体系，也在宏观层面聚合为高等教育在地区间分布的状态和水平，从而为区域高等教育水平评价提供实践之基。自2000年杜育红教授发表实证分析成果以来，有关我国区域高等教育发展水平的研究满足了不同时期地方高等教育改革与发展的政策诉求。在研究指向上，已有区域高等教育发展水平的研究呈现二元化特征：一是聚焦高等教育自身体系性质和规律的研究，如高等教育的产出效率研究、竞争力研究、发展指数研究、综合发展水平评价研究等；二是在社会经济大系统中评估区域高等教育发展水平，既有探讨高等教育与区域发展协调程度的研究，也有测度高等教育不平衡不充分发展的研究。指标遴选服务于不同的评价目的和标准，已有研究中涉及的指标从类别上大致分为三种：第一种是高等教育构成要素中的相关数据，如学校数量及类型、学生层次规模、教师规模结构、经费投入支出、学校资产构成、论文著作数量、高等教育毛入学率等；第二种是各省份统计年鉴中与高等教育相关、衡量研发创新或人力资本的统计数据，如省级研发投入数据、技术转让数据、人口平均受教育年限、人口受高等教育的比例、每10万人口高等教育平均在校生数等；第三种是高等教育内向运行中产生的、以学校为基本单位、反映学校办学质量的评价数据，如重点高校（学科）数量、教学成果奖数量、科学技术奖数量、学科评估数据、大学排行榜数据等。在同一个研究中，不同来源的数据会交叉组合使用，逐渐积累出研究高等教育发展水平的指标池，包括高校数量、师生数量、经费投入、办学条件、人力资本、科学研究等。已有研究结果往往以竞争性的排名位次或物以类聚的聚类结果呈现，为区域高等教育发展水平的省际差异提供佐证，但忽略了各地资源禀赋差异对区域高等教育发展的硬约束。本研究沿袭课题组前期研究，以经济学家阿马蒂亚·森(Amartya Sen)的“可行能力”为基础，将高等教育视为具有独立行为能力的组织，继续聚焦要素、能力和功能3个维度，分析我国31个省份（香港、澳门、台湾地区除外）2003—2020年的区域高等教育发展水平，并把脉区域高等教育发展特征，探寻区域高等教育发展今后的努力方向。
二、研究数据、指标
和方法
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（一）数据来源和指标预设
数据使用是教育水平评价研究的首要前提，需要满足要素的完备性、数据的可得性、统计的可比性、方法的科学性和结果的可视性等要求。本研究所涉数据主要从官方统计年鉴中遴选，包括《中国统计年鉴》《中国教育统计年鉴》《高等学校科技统计资料汇编》《中国教育经费统计年鉴》《全国教育经费执行情况统计公告》《中国科技统计年鉴》等。本研究沿袭使用课题组前期研究成果《中国高等教育高质量发展水平的测度研究》一文中评价区域高等教育发展水平的测量指标，包括10个准则层，预设了38个指标。
要素维度的指标多指高等教育机构内部的物化要素，包括高等教育数量规模、经费投入、师资投入、基础设施、知识生产和人才培养等6个准则层。数量规模主要是指普通高校、成人高校和民办的其他高等机构的加总（指标1）。经费投入的衡量指标有3个，分别为普通高校生均一般公共预算（公共财政）教育经费指数（指标2）、普通高校生均一般公共预算（公共财政）教育事业费支出（指标3）和普通高校生均一般公共预算（公共财政）公用经费支出占比（指标4）。师资投入的衡量指标有3个，分别为高等教育学校（机构）校本部专任教师数（指标5）、高等教育学校（机构）校本部专任教师高级职称占比（指标6）和高等教育学校（机构）校本部专任教师博士学位占比（指标7）。基础设施的衡量指标有5个，分别是高等教育占地面积（指标8）、高等教育图书数量（指标9）、高等教育计算机数（指标10）、高等教育固定资产值（指标11）、高等教育固定资产值中教学科研仪器设备资产占比（指标12）。知识生产的衡量指标包括高校科技成果专著数（指标13）和高校科技成果论文数（指标14）。人才培养的衡量指标有4个，分别是高校（机构）研究生授予学位数（指标15）、高校（机构）研究生招生数（指标16）、高等教育普通本专科授予学位数（指标17）和高等教育普通本专科招生数（指标18）。这些指标与高校办学条件、人才培养职能密切相关，可以体现高等教育作为独立主体的内部结构体系及其发展性。
能力维度的指标是指从高等教育衍生出来的、有利于社会生产的能力和工具，概括为高等教育促进区域内劳动者素质和创新能力提升的情况，包括高等教育入学机会和研发条件2个准则层。入学机会的衡量指标有2个：一是高等教育毛入学率（指标19）；二是就业人员继续教育参与率，即高等教育成人本专科招生数与就业人数的比值（指标20）。研发条件的衡量指标有8个，直接引用的指标有5个，分别是当年拨入高校R&D项目经费（指标21）、高校R&D成果应用及科技服务项目当年投入人员（指标23）、高校R&D成果应用及科技服务人员（指标26）、高校R&D成果应用及科技服务项目经费（指标27）、高校科研投入经费（指标28）；间接测算的指标有3个，分别为高校R&D项目经费指数（指标22）、高校R&D成果应用及科技服务全时人员占比（指标24）、高校R&D成果应用及科技服务全时人员指数（指标25）。这些指标能够体现高等教育赋能与地方科技、人才的关系。
功能维度的指标主要指高等教育对地区人才、科技成果产出的直接影响，包括人力资本和创新成就2个准则层。人力资本的衡量指标有3个：一是6岁及以上人口平均受教育年限（指标29）；二是人口受高等教育的比例，即6岁及6岁以上大专及以上人口数与该地区人口抽样调查数的比值（指标30）；三是每10万人口高等教育平均在校生数（指标31）。创新成就的衡量指标有7个，直接引用的指标有5个，分别是高校技术转让当年实际收入（指标32）、高校R&D成果应用及科技服务项目数（指标34）、当年拨出高校R&D项目经费（指标36）、当年拨出高校R&D成果应用及科技服务项目经费（指标37）、高校科技支出经费（指标38）；间接测算的指标有2个，分别为高校技术转让占市场成交额指数（指标33），以及高校R&D成果应用及科技服务项目指数（指标35）。这些指标共同指向区域中教育、科技、人才三位一体的协同关系，在人力资本容纳能力与科技创新消化效能方面丰富高等教育功能的内涵。
（二）指标体系结构效度检验与修正
针对预设的区域高等教育发展水平测度指标，本研究利用因子分析方法进行结构效度检验。数据显示，要素、能力、功能3个维度的KMO值分别为0.876、0.767、0.791，Bartlett球形检验值显著性水平均达到显著（P＜0.000），说明均适合做因子分析。随后，本研究利用主成分分析法分别对要素、能力、功能3个维度所包含的测量指标进行了降维处理。检验后的区域高等教育发展水平测度指标体系见表1。
在要素维度上，特征值大于1的公共因子有5个，累积方差贡献率为80.79%，5个公共因子的方差贡献率分别为35.42%、25.05%、8.04%、6.24%、6.04%，权重分别为0.439、0.310、0.100、0.077、0.074。5个新公共因子的名称及其所包含的测量指标分别修正如下：（1）人才培养，包括指标5、指标8—10、指标17和指标18；（2）知识生产，包含指标3、指标7、指标14—16；（3）数量规模，包括指标1、指标13；（4）基础设施，包括指标11—12；（5）资源投入，包括指标2、指标4和指标6。在能力维度上，特征值大于1的公共因子有3个，累积方差累计贡献率为70.55%，3个公共因子的方差贡献率分别是28.36%、21.16%、21.03%，权重分别为0.402、0.300、0.298。3个新公共因子的名称及其所包含的测量指标分别修正如下：（1）贡献规模，包括指标23—24、指标26—27；（2）贡献效率，包括指标20、指标22和指标25；（3）准入机会，包括指标19、指标21和指标28。在功能维度上，特征值大于1的公共因子有2个，累积方差贡献率为63.42%，2个公共因子的方差贡献率分别是33.43%、29.99%，权重分别为0.527、0.473。2个新公共因子的名称及其所包含的测量指标分别如下：（1）创新成就，包括指标31—33、指标36—38；（2）人力资本，包括指标29—30、指标35。
表1 区域高等教育发展水平测度指标体系（修正）
（三）研究方法
本研究以我国区域高等教育发展水平评价与特征分析为研究对象，需要处理涉及不同年份、地区和指标3个维度的面板数据。本研究首先对31个省份区域发展水平进行测度分析。具体而言，本研究使用因子分析方法计算每一省份每一年度在要素、能力和功能上的因子得分，并依据因子得分对结果进行测度，分别从结构维度、时间维度和空间维度对因子得分序列展开统计分析。在结构维度上，本研究使用皮尔森相关系数来判定高等教育要素、能力和功能是否存在相关性。在时间维度上，本研究主要使用均值、标准差来描述区域高等教育发展水平的变化趋势。在空间维度上，本研究使用聚类分析法和莫兰指数法分别对不同发展水平的省份进行空间划分并探究31个省份高等教育发展是否存在空间上的关联。其中，聚类分析是把一个数据对象的集合划分成簇，使簇内对象彼此相似、簇间对象不相似。在省域教育发展水平研究中，聚类分析不是简单以得分高低来归类，而是根据统计特征“物以类聚”。莫兰指数法是空间计量全域空间自相关检验中常用的方法，描述了相邻或相近地区单元属性指标的相似程度，其数值介于(-1，1)，数值为正时表明相似属性值的区域单元倾向于聚集在一起，数值为负时表明不同属性值的区域单元倾向于聚集在一起。
三、发展水平评价
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（一）因子得分计算
表1所建立的测度指标是高等教育要素、能力和功能的反映，因此本研究采用因子分析方法分析各维度的潜在结构。因子分析模型表示为：
其中，Y为表1标准化后的数据矩阵；F=F1，…，Fm′,F1，…，Fm为公共因子；ε=ε1，…，εp′，ε1，…，εp为特殊因子；A=aijp×m为待估系数矩阵，即因子载荷矩阵。
据此，本研究使用Stata软件计算因子得分，各维度及准则层因子得分及权重见表2。
表2 各维度及准则层因子得分及权重
（二）发展水平描述
本研究进一步根据31个省份2003—2020年的因子得分序列，以时间为横轴、以因子得分为纵轴，以线性图的方式分省份描绘我国区域高等教育发展水平（见图1）。由图1可知，我国31个省份2003—2020年的高等教育发展水平总体呈上升趋势，按走势可以分为阶梯式上升、波动式上升和平缓式上升3类。阶梯式上升是持续的线性增长，增长幅度明显；波动式上升是在上升过程中出现短暂的提升或下降；平缓式上升是平稳态势中有温和的增长。31个省份高等教育发展水平是不均衡的，按照图1从上到下、从左至右的顺序，北京、广东、湖北、江苏、陕西、山东、上海等7个省份增势明显、高位运行，这些省份高等教育发展水平在2003—2020年呈现明显的向上增长态势；安徽、重庆、福建、广西、河北、黑龙江、河南、湖南、江西、吉林、辽宁、山西、四川、天津、浙江等15个省份为稳中有升、中位运行，这些省份保持稳中有升的发展态势；内蒙古、西藏、甘肃、贵州、海南、宁夏、青海、新疆、云南等9个省份的轨迹变化相对平缓、低位运行，这些省份维持水平线式的平稳态势。
图1 2003—2020年各省份高等教育发展水平
从内部结构来看，我国区域高等教育发展在要素、能力和功能3个维度上形成了协调一致的发展模式，具有统计上的显著正相关性。要素与能力、要素与功能、能力与功能的皮尔森相关系数分别为0.8179（P<0.000）、0.8042（P<0.000）、0.9249（P<0.000），均通过了显著性检验。要素、能力和功能3个维度共同勾画了高等教育的发展水平，测度指标的构建遵循组织独立性和工具外部性的并行逻辑，但因子分析结果调整了准则层的框架和内涵，教育、科技和人才的主体关系向更加多元化的协同关系转变；区域高等教育内部结构的协调发展说明区域高等教育发展水平是累积效应和溢出效应的双重叠加，也是教育、科技和人才三位一体协同、三链条融合的生态集成。
四、发展特征分析
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（一）时序动态性
时序动态性一般用于分析研究对象在时间维度上的变化或演化过程，以探讨时间对其影响或随时间变化的规律。本研究参照国家统计局惯例，将我国31个省份划分为东部、中部、西部和东北四大区域，通过分析发现区域高等教育发展的时序动态性主要体现在以下3个方面。
1.我国四大区域高等教育在2003—2020年呈现总体上升趋势，实现了全局式、跨越式发展。本研究以某一年四大区域高等教育发展水平的平均值反映当年区域高等教育发展水平的集中趋势。图2以年份为横坐标，以高等教育3个维度的因子得分均值为纵坐标，描绘四大区域的高等教育发展水平。从图2发现，均值整体呈现上升的走势。其中，东部和东北地区的高等教育在要素、能力和功能3个维度的均值都领先于全国平均水平；中部地区的高等教育要素均值领先于全国平均水平，但能力均值和功能均值落后于全国平均水平；西部地区的高等教育在要素、能力和功能3个维度的均值都落后于全国平均水平。3个维度相较而言，高等教育要素维度的均值变化相对平缓，高等教育能力、功能维度在样本期内的均值变化更大。
图2 2003—2020年中国及四大区域高等教育发展水平的均值走势
2.我国四大区域高等教育在发展中扩大了差距，形成发散效应。本研究将标准差定义为某一年四大区域高等教育发展水平与当年全国均值的离差平方和的算术平均数的平方根，反映了区域高等教育水平的离散程度。图3以年份为横坐标，以高等教育3个维度的因子得分标准差为纵坐标，描绘出全国四大区域的高等教育发展水平标准差整体走势。其中，东部地区的高等教育在要素、能力和功能3个维度的标准差高于全国平均水平，东北地区、中部地区和西部地区都低于全国平均水平。改革开放以来，学界密切关注着区域差距的变化，有关研究高等教育区域差异的成果也不断涌现。本研究发现，随着高等教育绝对规模的扩大，区域高等教育的相对差距并没有减弱反而加剧，形成强省愈强、弱省愈弱的“马太效应”。值得注意的是，全国及四大区域在高等教育要素维度的标准差变化轨迹更趋一致，而在高等教育能力和功能维度的标准差变化轨迹有出入，甚至在某些年份反向变化。能力和功能维度在均值上的更大变化以及在标准差上的不同变化，说明能力和功能比要素更能解释区域高等教育的主要差异。
3.我国高等教育在2016年后形成跨越式发展。图2中全国均值曲线在2016年出现拐点，图3全国标准差曲线在2016年后进入更高增长区间，这并非偶然。2015年国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》在我国高等教育发展历程上留下了浓墨重彩的一笔。我国“双一流”建设方案的世界级贡献在于中国高校在快速发展过程中解决问题的方式及它对未来经济文化发展的影响。在该政策的推动下，一大批本科高校转变办学思路，在加强党对高校的领导、完善高校内部治理结构、构建社会参与机制等方面积极采取措施。这项改革也延展到高职领域，与之对标的“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”问世实施。这两项政策在高等教育领域形成了以绩效评价为导向的激励、约束和问责机制，引起我国高等教育生态的全局性变化。
图3 2003—2020年中国及四大区域高等教育发展水平的标准差走势
（二）空间异质性
空间异质性是指相同事物在不同区域中表现出的差异或特征，本研究中的空间异质性主要体现在以下2个方面。
1.我国31个省份高等教育发展水平可分为卓越、中等和起步3类，每一类对应的省份基本保持相对稳定。根据李因果等提出的面板数据聚类方法，本研究将图1的面板数据设为两个水平切片矩阵，通过求解其3路成分分解距离完成面板聚类，发现我国31个省份高等教育发展水平可以分为卓越、中等和起步3个层级（见图4）。北京、江苏、上海、湖北、陕西等5个省份为卓越区域，且在长周期内北京、上海和江苏的头部效应更加显著；山东、广东、天津、吉林、黑龙江、安徽、福建、江西、广西、重庆、河北、辽宁、浙江、河南、湖南、四川、山西等17个省份为中等区域；内蒙古、海南、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆等9个省份为起步区域。图4也证实了以往研究所得的一个结论，即区域高等教育发展水平与经济发展水平并无必然的直接关联。本研究中，浙江、广东等经济大省的高等教育发展没有位于相同的层级，而陕西、辽宁、黑龙江3个省份高等教育发展水平有超过经济发展水平的更优表现。
图4 31个省份高等教育发展水平的面板聚类
2.现阶段我国省域层面的高等教育集群化并不显著。高等教育集群化是高等教育发展到一定阶段的产物，是相近区域内的高等教育机构以某种方式连接在一起形成教育资源共享的大型集群，并反映为统计数据的空间关联性。本研究使用面板莫兰指数对图1的数据进行分析，计算公式为：
其中，xi为某省份的教育发展水平评价值；wij为空间权重矩阵的(i，j)元素；n为省份数量。样本期内各年份的莫兰指数都不显著，从而本研究接受了莫兰指数分析法关于“无空间自相关性”的原假设；进一步对31个省份高等教育集聚模式和程度进行局部空间自相关分析发现，局部莫兰指数也不显著。已有研究中得出我国区域高等教育空间关联的文献，要么是以高等教育截面数据为分析对象，要么是聚焦某个区域，如长江经济带。虽然我国高等教育在个别年份、部分区域表现出空间关联或空间聚集，且本研究中放松面板约束条件时截面莫兰指数显著，但严格来说，2003—2020年我国区域高等教育发展水平在省域层面的空间关联性并不明显。
（三）双元雁阵模式
“雁阵模式”是经济学的术语，最早用以描述东亚国家围绕制造业升级、转移与承接的先后关系所形成的从进口到生产再到出口的发展模式，后来有研究将其用于解释我国不同地区间的产业转移，也有学者用它描述我国区域高等教育“先行追随”的特征。本研究用雁阵模式描述进入大众化阶段以来我国区域高等教育的演进机制，包括外部雁阵与内部雁阵。外部雁阵是指31个省份高等教育发展先后经历从优先发展、全面支撑到率先引领的3个阶段，内部雁阵是高等教育从要素、能力到功能3个维度的梯次配置。
外部雁阵表现为区域高等教育与经济社会发展的关联模式，是分阶段的，经历了从优先发展到全面支撑再到率先引领的变化（见图5），这一结论的依据是聚类分析结果的图形化表示。聚类分析时使用层次方法（也有译作系统方法），用欧式距离作为判定矩阵相异性的测量指标，使用离差平方和法（即Ward法）进行聚类；在聚类数目的确定上，综合评估各种统计量后划分为4类。图5进行了矩阵式描述，按从稀疏到密集程度表示聚类结果的1—4，整体矩阵表现为从左下到右上逐渐变强的斜带状分布，各省份高等教育发展阶段有先有后、速度有快有慢。当区域高等教育发展水平为聚类分析结果的第1类时，高等教育发展虽然作为优先发展的重点，但其发展水平仍在起步阶段，当前甘肃、内蒙古、云南、新疆、贵州、宁夏、海南、青海、西藏等9个省份正处于该阶段，位于雁尾；当高等教育发展水平为聚类分析结果的第2类或第3类时，高等教育处于中等发展阶段，对区域发展发挥全面支撑作用，当前辽宁、浙江、四川、黑龙江、湖南、河南、天津、吉林、河北、安徽、福建、重庆、江西、广西、山西等15个省份处于该阶段，位于雁身；当高等教育发展水平为聚类分析结果的第4类时，高等教育进入成熟阶段，发挥卓越作用，引领区域发展，北京、江苏、上海、广东、湖北、陕西、山东等7个省份进入高等教育率先引领的阶段，位于雁头。
图5 中国区域高等教育发展的雁阵模式（外部）
内部雁阵表现为高等教育要素、能力和功能3个维度实现了梯度式的、渐进式的协调发展（见图6—8），要素和能力的聚类类别为5类，功能的聚类类别为4类。其一，区域高等教育不仅总体上具有空间分布的不均衡和时序发展的先后特征，在要素、能力和功能3个维度上也基本沿着相同的路径，并未出现背离情况。不同地区高等教育在发展过程中要素合理流动，依托学科专业基础的高等教育能力不断提升，有助于每个地区高校形成有竞争力的特色优势和比较优势。其二，要素在区域高等教育3个维度中具有基础性决定作用，是高等教育能力配置和功能发挥的先决条件。虽然中国式现代化客观上给各类要素合理流动、高效集聚提供了基础条件，但现阶段我国高等教育发展水平尚处于以资源供给、要素驱动为主的阶段，只有个别省份高等教育进入高等教育效率驱动和创新驱动的发展阶段。其三，高等教育的发展轨迹并非从要素到能力和功能均为线性上升，而是会出现不同阶段的螺旋式上升或者是非线性变化。31个省份中，4个直辖市的高等教育要素积累到一定数量后会受制于城市规模而面临要素增长的“天花板”，但能力和功能的发挥不受影响，上海的高等教育能力和功能保持高位，天津和重庆高等教育功能反超要素和能力的表现。此外，广东和山东经历了从优先发展到率先引领的全过程变化，在近年跃入卓越区域（见图5），他们以相对优质的高等教育资源为基础（见图6），充分发挥了高等教育能力和功能的乘数效应，实现弯道超车（见图7、图8）。这些发展现象背后有其内在运行机制。在现代社会，高等教育通过3种方式参与社会经济的发展：一是在要素维度为创新创业的蓬勃发展提供自由流动的条件；二是在能力维度通过教育和人力资本开发实现知识转移；三是在功能维度通过研发和技术转移进行知识技术的扩散应用，“仅仅创造知识并使之予取予求，这远远不够，高校还需利用市场的力量以确保这些知识得以应用”。高等教育在自身要素供给不断增加、极大满足人民群众升学需求的同时，也与区域发展的融合不断加深，呈现一体化态势，即一个地区高校的数量规模、经费投入、师资投入、基础设施、知识生产、人才培养等凝聚成当地高等教育入学机会、研发条件等，通过高校毕业生的增量红利和政产学研的协同路径提高劳动生产率，并转化为地区人力资本、研发创新、技术转让等与高等教育相关联的成果产出。
图6 中国区域高等教育发展的雁阵模式（要素维度）
图7 中国区域高等教育发展的雁阵模式（能力维度）
图8 中国区域高等教育发展的雁阵模式（功能维度）
五、结论与建议
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（一）研究结论
本研究以高等教育的要素、能力和功能为分析框架，以反映高等教育发展的37个指标为测度对象，勾勒出2003—2020年31个省份高等教育的发展水平和特征。
1.我国31个省份高等教育发展水平分别呈现高位增长、中位稳升和低位平缓不同的上升趋势，但在总体结构上高等教育要素、能力和功能呈现协调一致特征，说明区域高等教育的结构性变革形成了多层次、多类型和多形式的发展格局。随着1998—2000年300多所行业管理部门所属高校调整撤并，我国“条块分割”的高等教育管理体制逐渐淡化了单一隶属关系，加强了省级人民政府对高等教育的统筹，实现了“三级办学、两级管理、以省为主”的变革。高等教育管理体制的变化调动了地方投入高等教育办学的积极性，对高等教育学科专业、师资建设、土地设备、办学经费等各类投入增强了高等教育的承载能力，迎来了区域高等教育水平的提升，有效支撑了我国从大众化到普及化的快速发展。根据联合国教科文组织统计研究所统计口径，2020年中国高等教育入学人数占世界总规模的21.27%，居世界第一。伴随数量增长的是区域高等教育的结构调整和功能优化。高等教育通过要素聚集、能力形成和功能发挥在区域发展中形成了自洽融合模式，为区域现代化补齐了人力资本短板，为区域经济增长驱动科技创新引擎，为促进均衡发展提供了教育、科技、人才协同发展的路径。
2.在时间维度上，我国区域高等教育实现了共同发展，特别是在2016年后出现整体提速，但在发展中拉大了差距，尤其是各省份高等教育在能力和功能方面的差距逐渐扩大。区域高等教育要素维度的变化很大程度上由院校数量和规模驱动。据教育部《全国教育事业发展统计公报》，2003—2020年全国普通高等院校数量从1552所增加到2740所，校均规模由7143人扩容至11982人。高校规模扩大与院校的转型发展同步进行，大致有3类转型方式：第一类是拥有悠久办学历史和丰富办学经验的中专院校整合升格为高职高专院校后再升格为本科院校；第二类是从理工、农林、医学、师范、财经、外语、政法、艺术、民族等单一学科专业向多学科专业发展“1+N”模式转变；第三类是办学定位从模仿传统的研究型院校分类调整为教学研究型、应用型、技能型、职业型等院校。第一类转型满足了人民日益增长的接受高等教育需求，第二类转型紧密对接产业转型和行业迭代，第三类转型满足了劳动力就业市场对高素质技术技能人才的需要。高等教育要素存量是相对稳定的，其历史都会对其当前状况产生重大影响。而高等教育能力的提升、功能的发挥是高校转型发展释放出的外部效应，会因为外部环境、政策红利等出现脉冲式变化或产生加速器效应。可以说，各省份高等教育发展既满足了不同时期当地社会发展的需求，从而获得了存在理由、政府资源或社会支持，又在这个过程中彰显出自身的独立、活力和动能。
3.在空间维度上，以卓越、中等和起步对31个省份高等教育发展水平进行划分，与各地高等教育发展水平高位增长、中位稳升、低位平缓的变化趋势一致。这种差序格局在2003—2020年保持了总体稳定，但省域层面的高等教育集群化并不显著。虽然发展水平的分类与高位增长、中位稳升和低位平缓3种态势基本形成了一一对应关系，但广东和山东例外。两个省份表现出从中位向高位迈进的较大波动性，却被聚类到中等区域。近年来，这两个省份在高等教育省级统筹上有较大手笔，政策红利成为高等教育发展的强冲击。如广东高等教育毛入学率长期滞后于全国平均水平，2018年广东启动实施高等教育“冲一流、补短板、强特色”提升计划，其成效之一是2020年迈入高等教育普及化门槛；山东在“十三五”时期实施了13个省部共建计划、13个省市共建计划，这些超常规发展方式为其弯道超车提供了可能。整体来看，高等教育发展水平的区域不均衡与优质资源供给的省域分布基本一致，高校数量较多较强的省份高等教育发展水平也较强。在新一轮“双一流”建设名单中，拥有高校数量排名前10的省份依次为北京、江苏、上海、广东、四川、陕西、湖北、天津、湖南、辽宁，均处在卓越或中等区域。国际经验表明，高等教育发展到相对规模和成熟阶段后，会形成明显的聚集溢出效应。但本研究得出区域高等教育空间关联不显著，初步判断原因有以下几个方面。其一，当前我国高等教育集群化发展主要存在于地缘与文化相似的四大区域——京津冀、长三角、粤港澳大湾区、川渝陕，但是从全国范围来看，区域高等教育发展水平更多受地区自身的特征属性影响，包括各地的产业、社会、政治和历史等。例如位于农林业基地周边、重工业地区或总部基地包围的高等教育机构，三者高等教育发展模式截然不同。其二，与市场中的其他要素相比，高等教育要素的流动面临更多掣肘，各地各级政府的行政边界形成了“中间障碍”，导致跨行政区域的高等教育资源共享共担机制停留于联盟的纸上谈兵阶段，难以开展有实效的合作共建和利益共享。其三，高等教育要素流动、能力形成与功能发挥在时间上具有滞后性。高等教育的要素、能力和功能在创新生态体系中凭借各自比较优势互相依赖、形成共生与合作关系，然而无论是人力资本与技术资本的交换，还是知识转移、信息共享，乃至理想状态的技术突破、融合发展，都需要一个动态变化的长周期过程。当前我国刚刚迈入高等教育普及化阶段，其体量规模由过去和现在的高等教育决定，其能力和功能对当地和周边地区的影响不一定能产生即期的贡献度和显示度。
4.我国31个省份高等教育发展过程阶段性与内部结构梯次性的交织配置，共同形成了区域高等教育发展的雁阵模式，需要从实然和应然两个视角来看待。首先，从实然层面讲，区域高等教育的雁阵模式客观承认了地区间的差异事实。从本质来看，区域高等教育发展的雁阵模式是高等教育与科技、人才等因素衔接、匹配与耦合过程中形成的，是教育规律、市场规律、人才规律等综合作用的结果，市场机制在其中发挥根本性的决定作用。由于市场机制的资源配置会存在配置高效、有效、低效乃至无效的各种结果，并且这种结果是双向可逆的，由此形成了区域高等教育发展水平的差异。正如恩格斯（Friedrich Engels）指出的，在国和国、省和省，甚至地方和地方之间总会有生活条件方面的某种不平等存在，这种不平等可以减少到最低限度，但是永远不可能完全消除。由于31个省份高等教育资源禀赋的差异，市场机制、规模效应等会加剧区域高等教育的不平等，短期内难以消弭，应充分发挥区域内高等教育的比较优势，形成区域间高等教育的梯次联动、优势互补和合理分工。其次，从应然层面讲，区域高等教育在发展阶段和结构维度上形成的双元雁阵模式是一种理论模型阐述，后一个阶段（维度）并非完全取代前一个阶段（维度），而是一种共生的包容关系。雁阵模式的启示在于高等教育能否像产业一样在我国区域间形成流动、转移或承接，这需要满足3个条件。一是高等教育功能使命的相似性。高校院系或学科专业在区域内具有相似或相近的功能定位、职能使命是高等教育能够流动、转移或承接的先决条件。二是高等教育发展水平的层次性。区域间高等教育在学科专业领域、技术应用链条、高层次人才等方面各有所长、相互融合是高等教育能够流动、转移或承接的内驱动力。三是高等教育所处生态的兼容性。外部环境中稳定的政策通道、内部环境中相似的治理结构是高等教育能够流动、转移或承接的重要条件。
（二）政策建议
1.坚持差异化发展。规模增长与质量提升是我国高等教育从大众化向普及化迈进的叙事框架，这个过程中界定高等教育质量的标准不断变化、拓展和升级。在高等教育大众化初期，高等教育质量关注供给端的教育水平合格程度；随着普及化进程深入，高等教育质量关注教育效果是否满足需求端。教育发展、人才成长、经济社会发展各有其基本规律，这些基本规律的作用表现为一个时期内的相对稳定性，为我国高等教育体系高质量发展确立了主体框架。基于高等教育评价标准的不断更新，本研究从要素、能力和功能3个维度构建高等教育发展水平测度指标，勾勒出区域高等教育发展从资源要素、发展现状到能力条件、发展成效的多维评价体系和历时性结果。区域高等教育在自有资源要素构成的基础上，对社会发展的适应程度越高，其质量也就越高。因而，区域高等教育发展战略面临从单一化向差异化的转变。在过去高等教育数量驱动式增长中，高等教育资源的政治锦标赛驱动各地将高等教育要素集聚作为省域高等教育发展的单一目标。当高质量发展成为高等教育战略主题时，区域高等教育需要把握新发展阶段的特征，基于地方资源禀赋差异和特色发展需求，以新发展理念来优化高等教育结构、学科专业结构、人才培养结构等，构筑与新发展格局相适应的区域高等教育生力军及其战略合作联盟，从而提升高等教育与经济社会发展的匹配度和贡献度，最终实现中国高等教育全局性的分类协调和均衡发展。
2.坚持集群化发展。国际经验表明，集聚产业、科技、人才和教育等多种要素打造可持续的区域创新系统，已经成为促进经济发展的必然阶段和必由之路。高等教育内部学科专业的一致性基础和学缘结构的天然联系，可以通过资源共享机制、科研协作机制和分工互补机制等实现共同发展。高等教育集群化的表现形式既有地理位置上的高校集聚，也有非地理空间的联盟共同体，前者的国际案例有美国纽约湾区、美国旧金山湾区、美国硅谷大学群、日本东京湾区等，后者有德国高校精英研究集群建设、法国高等教育集群规划等。尽管现阶段我国省域层面的高等教育集群化并不显著，但区域高等教育的差序格局为高等教育集群化发展提供了初始条件。此外，通过联盟共同体实现高等教育集群发展是一种新的尝试与可能。随着我国区域一体化战略的实施和推进，区域高等教育确定了与经济社会、科技创新、人力资本等有机结合和加快协同的发展目标，这既可以打破高等教育要素层面的属地化藩篱，也可以通过高等教育能力和功能积极寻找合作共赢的切入点，创造高等教育集群化的新模式和新业态。
3.坚持多样化发展。区域高等教育发展的雁阵模式是我国高等教育迈入大众化、普及化过程中逐渐形成的，是对过去高度同质化、同构化的重要突破，形成了多样化的高等教育生态。普及化时代，高等教育多样化发展在人才培养的入口、过程和出口端有着新的内涵。在入口端，区域高等教育要搭建起多元便捷的高等教育立交桥，协同职业教育、高等教育和继续教育提供更多样化的学习选择，满足千差万别的受教育需求。如果说在高等教育大众化阶段高校是以培养工程、技术精英为主的人才，那么普及化阶段高校的教育理念应转变为大多数人安身立命的前提条件。在过程端，高校要完善教育教学管理机制，深入推进校内、校间和产教等不同领域的交流和合作，帮助学生根据自己的兴趣和目标选择适合的教育路径，以提高学生的社会生存和发展能力、完善学生的人格修养和心智。在出口端，高等教育要提供符合社会主义市场规律的就业指导，为社会发展培养各种各样的专业人才，让人才链与产业链耦合匹配。当前，中国正处于人口负增长、经济稳增长的关键期，高等教育被赋予新的区域使命，需要以知识技能为纽带，在地方发展中扮演更加多样化的角色。
六、结语
2023（5）
随着实证工具的发展、指标数据的丰富以及高等教育体系自身的完善，区域高等教育发展水平的评价研究需要在众多可能路径中作出选择。本研究立足考察区域高等教育及其与地方科技、人口和创新的关联，勾勒出的区域高等教育轮廓仅作为一个参考、一类工具和一种描述，其客观性和科学性还需要后续复制性研究的证实。当前，我国教育、科技和人才单项发展成效显著，但三者的结构性匹配不足、对经济社会的驱动有限。从教育资源看，我国教育供给数量充足，教育质量稳步提升，但仍然无法满足高质量发展要求；从科技资源看，高校优势学科资源充裕，但与地区主导产业、高精尖产业等不相匹配；从人才资源看，我国劳动年龄人口平均受教育年限显著提升，但新增劳动力规模将随着人口结构缩小，人力资本红利难以为继。以要素、能力和功能的框架评价区域高等教育发展水平，管中窥豹，可以看出教育、科技和人才在区域高等教育高质量发展中形成的辩证统一、相伴相生、同向互促的集成关系，为中国式高等教育现代化的实现提供一种可能路径。然而，囿于篇幅，本研究没有对区域高等教育发展水平差异形成原因进行实证分析，未将区域视角聚焦都市圈或城市群，未能进行国际比较等，以致文中所得结论有蜻蜓点水、浅尝辄止的遗憾，这些将是课题组未来的努方向。
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